Por Ana Carla Barros Sobreira
“(…) em mundos diversos a educação existe
diferente.”(Paulo Freire)
1. Introducción
Las
discusiones al respecto de la construcción de los currículos vienen ocupando
importancia y espacio en la actualidad, y es así que identificamos un gran
crecimiento de teorías en el campo curricular. Para entender esa discusión es
necesario un primer aporte que es entender cuál es la concepción de currículo
que tenemos. Antes de intentar encontrar una respuesta objetiva, tenemos que
tener en cuenta la relación que existe entre currículo y poder, pues no existe
neutralidad en los currículos, él es el conductor de la ideología, de la
filosofía y de la intencionalidad de la educación. Es en el momento de la
construcción de los currículos que se define qué clase de sociedad vamos a construir, que hace la escuela
y que es lo que no hace. Es también en la elaboración de las propuestas curriculares que son
elegidos los contenidos que van ayudar las personas a entender mejor su
historia y su entorno.
En
este artículo queremos discutir los currículos como un campo político-pedagógico
donde las distintas relaciones entre el sujeto, el conocimiento y la realidad,
construyen nuevos saberes. En este proceso dinámico y dialéctico, la realidad
es el piso donde el educador y el educando construyen sus procesos de
aprendizaje. Viendo el currículo como un componente pedagógico significativo,
debemos elaborarlo e impleméntalo a
partir de necesidades concretas, donde la realidad social, económica, política
y cultural propone como desafíos y necesidades históricas, ubicadas en un
determinado tiempo y lugar. En esa perspectiva
podemos decir que en el momento que contextualizamos los currículos exigimos la
“(…) inclusão de questões locais,
regionais e de contexto que, históricamente, não merecem atenção nem destaque
dentro do ensino, des metodologías e procesos da educação burguesa.”(MENEZES
&ARAÚJO,S/F).
2. Entre currículos, saberes y cotidiano
El
currículo que es presentado en las
disciplinas de un curso muestra la organización del trabajo docente como
definidora de prácticas que privilegian relaciones entre los contenidos y
fortalecen aspectos de la personalidad y del comportamiento. Él está ligado al
cotidiano de la escuela, a su forma de organización, a su manera de estructurar
las relaciones entre el educador, el educando y el conocimiento. Ese currículo,
haciendo eco las palabras de GIROUX(1986:71) se constituye en las
“(…) normas,
crenças e valores imbricados e transmitidos aos alunos através de regras
subjacentes que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida
da sala de aula.”
Es
importante observar que este currículo nombrado por Giroux de “currículo
oculto” está implícito en el cotidiano de las relaciones sociales de la clase,
de la escuela y de la sociedad. Vemos entonces un saber que es producido
socialmente y que cría los “modismos del
saber”. El currículo escolar así parece
ser orientado por la sociedad del consumo donde es fundamental a los sujetos
aprender saberes que fueran preparados para el con anticipación y llenos de
objetivos definidos como fundamentales para su adaptación a la sociedad y para
su buen desarrollo en su entorno. Se establece una relación vertical donde la
relación entre conocimiento y sujeto no se queda solamente en la escuela pero hace
parte de un proceso más amplio de retroalimentación, de reproducción de las
relaciones sociales en su totalidad.
Así
es que en ese contexto los currículos
elaborados en las escuelas tiene marcado su cotidiano que se desarrolla a
partir de la ideología del don y del
mérito de algunos (pocos) sobre otros (muchos). Este currículo crea la “cultura
del silencio”, de la alienación, de la padronización y de las relaciones
unidireccionales y en las palabras de DALBEN (1992:32),
“(…)define o
provilégio de algunas linhas de pensamento, de alguns livros didáticos sobre
outros e que gesta o campo do prestígio das relações de dominação x submissão.”
Por
tanto el currículo en esa dimensión nos muestra el papel de la escuela como una
justificación y legitimación de un orden social que mantiene relaciones
hegemónicas de desigualdad. Y es así que crece las desigualdades de formación
de la mano de obra en la calificación del trabajador, que sale de la escuela
para estructurarse en oportunidades también desiguales y mantiene relaciones
sociales desiguales establecidas entre la escuela, la sociedad, el profesor, el
alumno y los contenidos escolares.
Así
es que los currículos debiendo ser producto de los conocimientos científicos no
pueden estar divorciados de la realidad y de la sociedad. Un buen educador
tiene que estar atento al cotidiano, a las experiencias, a los procesos de
producción de las subjetividades de los alumnos. Es establecer relaciones entre
los contenidos escolares y las vivencias cotidianas de los alumnos. ¿Podemos
entonces llevar los conocimientos cotidianos en procesos de creatividad para el
campo de los currículos, de la enseñanza e da la investigación? Hay en la
actualidad la necesidad de valorar la vida cotidiana como algo que encontramos
en la experiencia e en la observación. Debemos nos colocar en el lugar del otro
como hacían los pintores futuristas que se mantenían en una posición distinta
al pintar a una persona apoyada en la ventana de una casa. Ellos se apoyaban en
el balcón para experimentar la misma sensación plástica de la persona en la
ventana. Este método de nos colocar en el lugar del otro crean conceptos
sensibilizadores como las perspectivas emic desarrolladas por la antropología y
la etnosemántica. Los profesores deben descubrir el hablar del cotidiano,
observar para descubrir las subjetividades pues en las palabras de PAIS
(2013.S/P),
“É no cotidiano
que se dá uma apreensão significativa do conhecimento intersubjetivo. Sendo
assim, devemos, como nos ensinou Alfred Schutz, valorizar as falas do dia a
dia, apanhados em contextos pulsantes de significantes e significados.”
Tenemos
que pensar en un dominio del saber dentro de la vida cotidiana omnipresente. Vivir
el saber todos los días y en todo lado, haciendo una lectura social a través del
cotidiano. Es una metodología que trata la apariencia irrelevante como
relevante, la apariencia insignificante como significante, que considera como
objeto de reflexión aquello que acontece
cuando parece que nada aconteció. Y lo que más nos interesa es enfrentar
el enigma de lo social. Por ejemplo, la falta de éxito en las escuelas. Lo
que tenemos que observar no es la falta
de éxito de los alumnos de una manera
objetiva pero tenemos que cuestionar subjetivamente que es lo que produce esa
falta de éxito.
Así
tenemos que observar la escuela en sus vivencias escolares cotidianas. Es
observar, es cuestionar, es preguntar para encontrar soluciones dentro de la
propia vida cotidiana. Es encontrar en la falta de éxito de los alumnos en la
escuela el bien vivir subjetivo de los estudiantes. Es ser Sherlock Holmes, un
investigador. Y esa “pedagogía investigativa” no solamente pregunta, pero
también crea condiciones para ser cuestionada, dar respuestas para preguntas
que no estaban previstas y según MARTINS (apud PAIS, 2003.op.cit.),
“(…) promove um
saber compartilhado: um desejo de conhecimento que não é apenas o do
pesquisador mas que se estende a quem pesquisa. Daí a sua função pedagógica.”
El
educador investigador tiene que ser un
observador clandestino, involucrándose en observaciones invisibles, como los
ángeles de la película de Wim Winders “Las
Alas de Deseo”, un etnógrafo urbano, observando paisajes, sintiendo los
sentidos y viviendo el cotidiano que descubrimos como un pilar del
conocimiento.
2. Indagaciones al respecto de currículo y de la evaluación
Vivir
la pedagogía cotidianamente es pensar también en la multiculturalidad pues la
relación entre educación y cultura está intrínseca dentro del contexto escolar.
Tenemos que pensar en técnicas de evaluación justas para todos y con la idea de
que todos pueden aprender. Según CANDAU (2002:90)
tenemos que modificar los currículos y la organización escolar pues, “(…) ao modificar a organização escolar é
possível que diferentes alunos tenham reforçado seu poder de equidade na escola.”
La
evaluación entonces debe relacionar legitimidad técnica y legitimidad política
en su realización. Cuando hablamos de legitimidad técnica nos referimos a formación profesional del
educador y legitimidad política se
refiere a los principios y criterios reflejados colectivamente, referenciados
en los proyectos político y pedagógico, la propuesta curricular y las convicciones del papel social que
cumple la educación escolar.
El
proceso evaluativo debe estar dentro da la vivencia en la escuela y entender
ese proceso es pensar en el como algo inherente de los procesos cotidianos del
aprendizaje, en los cuales todos los sujetos están involucrados, y no puede ser
vista como un proceso a parte del
cotidiano escolar; la evaluación tiene que ser comprendida como estrategia
pedagógica y practicarla como parte de
un todo mayor.
En
nuestra sociedad es común relacionar evaluar y medir. Pero nosotros como
educadores tenemos que caminar más allá de esa concepción. La evaluación debe
ser una actividad orientada para el futuro. Medir se refiere al presente y al
pasado cuando queremos obtener informaciones al respecto de los progresos de
los estudiantes. Evaluar se refiere a la reflexión al respecto de informaciones
obtenidas para planear el futuro.
Debemos
pensar en una evaluación en una vivencia marcada por la lógica de la inclusión,
del diálogo, de la construcción de la autonomía, de la mediación, de la
participación, de la construcción de la responsabilidad con el colectivo. Y es
en ese contexto que volvemos a pensar como el inicio de ese artículo que todas
as personas son capaces de aprender y que todas as acciones educativas, las
estrategias de enseñanza, los contenidos de los currículos deben ser planeados
a partir de las infinitas posibilidades de aprender de los estudiantes.
Todo
proceso evaluativo implica juicios de valor o apreciaciones. Es propio del ser
humano proyectar su futuro y comparar lo que ha logrado. Los juicios de valor
pueden ser usados para el bien y para el mal y en las relaciones entre profesor
y alumno, las estrategias pedagógicas de los profesores pueden ser orientadas
en función de sus juicios de valor al respecto de los estudiantes que empiezan
a orientar sus relaciones metodológicas y el proceso evaluativo. Para FERNANDES
& FREITAS (2007:25) el profesor debe construir siempre una buena relación
con sus alumnos, una relación motivante y positiva.
“(…) uma relação
bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante no proceso de
parendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam
para a construção de uma auto imagem negativa.”
Existe
también una concepción equivocada entre evaluación y reprobación. Hay un dicho
popular que afirma que los estudiantes si no son reprobados no aprenden y salen de la escuela sin
aprender lo básico de lenguaje y matemáticas. En
las palabras de FERNANDES & FREITAS (op.cit.: 26)
“Pode-se
afirmar, igualmenete , que mesmo nas situações de organização curricular
baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder da
reprovação dos instrumentos avaliativos
não significa que não esteja havendo avaliação.”
La
reprobación no garantiza una mejor calidad de la enseñanza. Lo que construye la
calidad de la enseñanza son profesores bien preparados e informados; las
condiciones del trabajo; recursos materiales; ambientes agradables en las
escuelas con espacios de estudio, investigación y relajamiento para profesores
y alumnos, haciendo uso de esas condiciones con seriedad y responsabilidad para
garantizar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
La
evaluación debe utilizarse de instrumentos que promuevan también la auto
reflexión y la auto evaluación pues esta práctica lleva a una mayor autonomía y
compromiso de los estudiantes. La auto evaluación promueve en diálogo proficuo
entre los sujetos del aprendizaje, la
construcción del conocimiento de una manera más creativa y menos mecánica,
aunque esa práctica esté lejos del cotidiano de la mayoría de las escuelas.
4. En cierre: a favor de un currículo multicultural
La
escuela puede ser considerada un locus
privilegiado para los diferentes grupos culturales. Pero muchas veces los
currículos discriminan los orígenes culturales
de sus alumnos cuando impone una educación común y homogeneizadora y es
eso que dificulta la creación de oportunidades educacionales iguales para todos.
Es necesario que la escuela revise sus
conceptos de relación entre los contenidos de enseñanza a la realidad, los
valores distintos entre sí para que haya participación igualitaria e efectiva
aprendizaje y sea atendida la diversidad cultural presente en la escuela.
Los
contenidos, los programas, las organizaciones de tiempo y espacio condicionan
la estructura escolar a considerar de una manera desigual la cultura de los
alumnos. Según SACRISTÁN (200:39) para la mayoría de los profesores la cultura
de los alumnos “(…) não tem
correspondencia com a qualidade real da cultura distribuida nas aulas(…)” y
es así que podemos observar que estamos confundiendo igualdad con homogeneidad.
Tenemos
que pensar en los saberes dentro de su contexto de una manera que los alumnos
entiendan mejor su importancia y su
relación con la vida cotidiana, aclarando dudas que no se sabe las respuestas
pues no están en los currículos. Para SILVA (2002:34),
“Os valores, os
hábitos e costumes, os comportamentos da clase dominante são aqueles que são
considerados como constittuindo a cultura. Os valores e hábitos de otras
classes podem ser qualquer outra coisa mas não são cultura.”
El
currículo debe dialogar con las diferentes culturas y cuestionar cual es la reacción de los alumnos a
distintas situaciones y que vienen de distintos grupos sociales y culturales.
Los contenidos y las prácticas curriculares deben hacer los sujetos dialogar
con la unidad y con la diversidad sin destruir la identidad de los educandos.
Las subjetividades de cada alumno no pueden ser olvidadas en nombre de una
supuesta harmonía que hace de la sociedad una sociedad igualada por un modelo
común de cultura.
El
sistema educacional debe entender el pluralismo, tratar de encontrar la
libertad cultural sin prejuicios con una postura crítica, utilizando un
currículo multicultural para conciliar
la identidad nacional en un mundo globalizado. Un currículo multicultural
puede armonizar los conocimientos comunes a todos los sujetos con las
particularidades culturales de cada grupo, no olvidando las contradicciones
entre las igualdades y las desigualdades sociales y culturales.
En
la construcción de los currículos es importante encontrar una visión global del
conocimiento y de la complejidad de los saberes que construyen esos currículos,
pensando en los valores e intentando construir una sociedad más justa, menos
competitiva, más igualitaria y que esté integrada a una ética preocupada con la
humanización de nuestra sociedad, así
como plantea FREIRE (200:67),
“Se a educação
sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a
nossa visão é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da
equidade e não da injustiça, do direito e não do arbitrío, da convivência com o
diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente
a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o
que fazemos.”
Entender
la complejidad de la dimensión humana, contribuir para el desarrollo de los
individuos con sus identidades y sus valores propios no es una tarea fácil. La
discusión al respecto de la construcción de los currículos involucra diferentes
percepciones, y nos hace entender que la escuela está dentro de un contexto
social y cultural donde ocurren relaciones de conocimiento y poder. Un
currículo multicultural es crítico, político y tiene como lo más importante la
diversidad que vivencia el debate permanente sobre los problemas de los prejuicios
y de la discriminación, para construir una nueva escuela para un nuevo futuro
en una sociedad más justa.
5. Bibliografía
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Vozes.2002.
DALBEN,Angela
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GIROUX, Henry.
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MENEZES, Ana
Célia Silva & ARAÚJO,Lucineide Martns.Currículo, contextualização e
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Federal da Bahia. (S/F)
PAIS, José
Machado. Entre culturas, pesquisas , currículos e cotidianos. Currículo sem
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SACRISTÁN,J.G. O
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SILVA,T.T.
Documentos e identidade : uma introdução às teorias do currículo.2.ed.Belo
horizonte: Autêntica,2002.
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