Brasil Plural

                                                            Por Ana Carla Barros Sobreira

                                  “(…) em mundos diversos a educação existe diferente.”(Paulo Freire)

1. Introducción

Las discusiones al respecto de la construcción de los currículos vienen ocupando importancia y espacio en la actualidad, y es así que identificamos un gran crecimiento de teorías en el campo curricular. Para entender esa discusión es necesario un primer aporte que es entender cuál es la concepción de currículo que tenemos. Antes de intentar encontrar una respuesta objetiva, tenemos que tener en cuenta la relación que existe entre currículo y poder, pues no existe neutralidad en los currículos, él es el conductor de la ideología, de la filosofía y de la intencionalidad de la educación. Es en el momento de la construcción de los currículos que se define qué clase de  sociedad vamos a construir, que hace la escuela y que es lo que no hace. Es también en la elaboración  de las propuestas curriculares que son elegidos los contenidos que van ayudar las personas a entender mejor su historia y su entorno.

En este artículo queremos discutir los currículos como un campo político-pedagógico donde las distintas relaciones entre el sujeto, el conocimiento y la realidad, construyen nuevos saberes. En este proceso dinámico y dialéctico, la realidad es el piso donde el educador y el educando construyen sus procesos de aprendizaje. Viendo el currículo como un componente pedagógico significativo, debemos elaborarlo e impleméntalo  a partir de necesidades concretas, donde la realidad social, económica, política y cultural propone como desafíos y necesidades históricas, ubicadas en un determinado tiempo y lugar. En esa perspectiva podemos decir que en el momento que contextualizamos los currículos exigimos la “(…) inclusão de questões locais, regionais e de contexto que, históricamente, não merecem atenção nem destaque dentro do ensino, des metodologías e procesos da educação burguesa.”(MENEZES &ARAÚJO,S/F).

2. Entre currículos, saberes y cotidiano

El currículo que es presentado  en las disciplinas de un curso muestra la organización del trabajo docente como definidora de prácticas que privilegian relaciones entre los contenidos y fortalecen aspectos de la personalidad y del comportamiento. Él está ligado al cotidiano de la escuela, a su forma de organización, a su manera de estructurar las relaciones entre el educador, el educando y el conocimiento. Ese currículo, haciendo eco las palabras de GIROUX(1986:71) se constituye en las

“(…) normas, crenças e valores imbricados e transmitidos aos alunos através de regras subjacentes que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida da sala de aula.”

Es importante observar que este currículo nombrado por Giroux de “currículo oculto” está implícito en el cotidiano de las relaciones sociales de la clase, de la escuela y de la sociedad. Vemos entonces un saber que es producido socialmente  y que cría los “modismos del saber”. El currículo escolar así  parece ser orientado por la sociedad del consumo donde es fundamental a los sujetos aprender saberes que fueran preparados para el con anticipación y llenos de objetivos definidos como fundamentales para su adaptación a la sociedad y para su buen desarrollo en su entorno. Se establece una relación vertical donde la relación entre conocimiento y sujeto no se queda solamente en la escuela pero hace parte de un proceso más amplio de retroalimentación, de reproducción de las relaciones sociales en su totalidad.

Así es que en ese  contexto los currículos elaborados en las escuelas tiene marcado su cotidiano que se desarrolla a partir  de la ideología del don y del mérito de algunos (pocos) sobre otros (muchos). Este currículo crea la “cultura del silencio”, de la alienación, de la padronización y de las relaciones unidireccionales y en las palabras de DALBEN (1992:32),

“(…)define o provilégio de algunas linhas de pensamento, de alguns livros didáticos sobre outros e que gesta o campo do prestígio das relações de dominação  x submissão.”

Por tanto el currículo en esa dimensión nos muestra el papel de la escuela como una justificación y legitimación de un orden social que mantiene relaciones hegemónicas  de desigualdad. Y es  así que crece las desigualdades de formación de la mano de obra en la calificación del trabajador, que sale de la escuela para estructurarse en oportunidades también desiguales y mantiene relaciones sociales desiguales establecidas entre la escuela, la sociedad, el profesor, el alumno y los contenidos escolares.

Así es que los currículos debiendo ser producto de los conocimientos científicos no pueden estar divorciados de la realidad y de la sociedad. Un buen educador tiene que estar atento al cotidiano, a las experiencias, a los procesos de producción de las subjetividades de los alumnos. Es establecer relaciones entre los contenidos escolares y las vivencias cotidianas de los alumnos. ¿Podemos entonces llevar los conocimientos cotidianos en procesos de creatividad para el campo de los currículos, de la enseñanza e da la investigación? Hay en la actualidad la necesidad de valorar la vida cotidiana como algo que encontramos en la experiencia e en la observación. Debemos nos colocar en el lugar del otro como hacían los pintores futuristas que se mantenían en una posición distinta al pintar a una persona apoyada en la ventana de una casa. Ellos se apoyaban en el balcón para experimentar la misma sensación plástica de la persona en la ventana. Este método de nos colocar en el lugar del otro crean conceptos sensibilizadores  como las perspectivas emic desarrolladas por la antropología y la etnosemántica. Los profesores deben descubrir el hablar del cotidiano, observar para descubrir las subjetividades pues en las palabras de PAIS (2013.S/P),

“É no cotidiano que se dá uma apreensão significativa do conhecimento intersubjetivo. Sendo assim, devemos, como nos ensinou Alfred Schutz, valorizar as falas do dia a dia, apanhados em contextos pulsantes de significantes e significados.”

Tenemos que pensar en un dominio del saber dentro de la vida cotidiana omnipresente. Vivir el saber todos los días y en todo lado, haciendo una lectura social a través del cotidiano. Es una metodología que trata la apariencia irrelevante como relevante, la apariencia insignificante como significante, que considera como objeto de reflexión aquello que acontece  cuando parece que nada aconteció. Y lo que más nos interesa es enfrentar el enigma de lo social. Por ejemplo, la falta de éxito en las escuelas. Lo que  tenemos que observar no es la falta de éxito  de los alumnos de una manera objetiva pero tenemos que cuestionar subjetivamente que es lo que produce esa falta de éxito.

Así tenemos que observar la escuela en sus vivencias escolares cotidianas. Es observar, es cuestionar, es preguntar para encontrar soluciones dentro de la propia vida cotidiana. Es encontrar en la falta de éxito de los alumnos en la escuela el bien vivir subjetivo de los estudiantes. Es ser Sherlock Holmes, un investigador. Y esa “pedagogía investigativa” no solamente pregunta, pero también crea condiciones para ser cuestionada, dar respuestas para preguntas que no estaban previstas y según MARTINS (apud PAIS, 2003.op.cit.),

“(…) promove um saber compartilhado: um desejo de conhecimento que não é apenas o do pesquisador mas que se estende a quem pesquisa. Daí a sua função pedagógica.”

El educador  investigador tiene que ser un observador clandestino, involucrándose en observaciones invisibles, como los ángeles de la película de Wim Winders “Las Alas de Deseo”, un etnógrafo urbano, observando paisajes, sintiendo los sentidos y viviendo el cotidiano que descubrimos como un pilar del conocimiento.

2. Indagaciones al respecto de currículo  y de la evaluación

Vivir la pedagogía cotidianamente es pensar también en la multiculturalidad pues la relación entre educación y cultura está intrínseca dentro del contexto escolar. Tenemos que pensar en técnicas de evaluación justas para todos y con la idea de que todos pueden aprender. Según CANDAU (2002:90) tenemos que modificar los currículos y la organización escolar pues, “(…) ao modificar a organização escolar é possível que diferentes alunos tenham reforçado seu poder de equidade na escola.”

La evaluación entonces debe relacionar legitimidad técnica y legitimidad política en su realización. Cuando hablamos de legitimidad técnica  nos referimos a formación profesional del educador  y legitimidad política se refiere a los principios y criterios reflejados colectivamente, referenciados en los proyectos político y pedagógico, la propuesta curricular  y las convicciones del papel social que cumple la educación escolar.

El proceso evaluativo debe estar dentro da la vivencia en la escuela y entender ese proceso es pensar en el como algo inherente de los procesos cotidianos del aprendizaje, en los cuales todos los sujetos están involucrados, y no puede ser vista como  un proceso a parte del cotidiano escolar; la evaluación tiene que ser comprendida como estrategia pedagógica  y practicarla como parte de un todo mayor.

En nuestra sociedad es común relacionar evaluar y medir. Pero nosotros como educadores tenemos que caminar más allá de esa concepción. La evaluación debe ser una actividad orientada para el futuro. Medir se refiere al presente y al pasado cuando queremos obtener informaciones al respecto de los progresos de los estudiantes. Evaluar se refiere a la reflexión al respecto de informaciones obtenidas para planear el futuro.

Debemos pensar en una evaluación en una vivencia marcada por la lógica de la inclusión, del diálogo, de la construcción de la autonomía, de la mediación, de la participación, de la construcción de la responsabilidad con el colectivo. Y es en ese contexto que volvemos a pensar como el inicio de ese artículo que todas as personas son capaces de aprender y que todas as acciones educativas, las estrategias de enseñanza, los contenidos de los currículos deben ser planeados a partir de las infinitas posibilidades de aprender de los estudiantes.

Todo proceso evaluativo implica juicios de valor o apreciaciones. Es propio del ser humano proyectar su futuro y comparar lo que ha logrado. Los juicios de valor pueden ser usados para el bien y para el mal y en las relaciones entre profesor y alumno, las estrategias pedagógicas de los profesores pueden ser orientadas en función de sus juicios de valor al respecto de los estudiantes que empiezan a orientar sus relaciones metodológicas y el proceso evaluativo. Para FERNANDES & FREITAS (2007:25) el profesor debe construir siempre una buena relación con sus alumnos, una relación motivante y positiva.

“(…) uma relação bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante no proceso de parendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a construção de uma auto imagem negativa.”

Existe también una concepción equivocada entre evaluación y reprobación. Hay un dicho popular que afirma que los estudiantes si no son reprobados  no aprenden y salen de la escuela sin aprender lo básico de lenguaje y matemáticas. En las palabras de FERNANDES & FREITAS (op.cit.: 26)

“Pode-se afirmar, igualmenete , que mesmo nas situações de organização curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder da reprovação dos instrumentos  avaliativos não significa que não esteja havendo avaliação.”

La reprobación no garantiza una mejor calidad de la enseñanza. Lo que construye la calidad de la enseñanza son profesores bien preparados e informados; las condiciones del trabajo; recursos materiales; ambientes agradables en las escuelas con espacios de estudio, investigación y relajamiento para profesores y alumnos, haciendo uso de esas condiciones con seriedad y responsabilidad para garantizar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

La evaluación debe utilizarse de instrumentos que promuevan también la auto reflexión y la auto evaluación pues esta práctica lleva a una mayor autonomía y compromiso de los estudiantes. La auto evaluación promueve en diálogo proficuo entre los sujetos  del aprendizaje, la construcción del conocimiento de una manera más creativa y menos mecánica, aunque esa práctica esté lejos del cotidiano de la mayoría de las escuelas.

4. En cierre: a favor de un currículo multicultural

La escuela puede ser considerada un locus privilegiado para los diferentes grupos culturales. Pero muchas veces los currículos discriminan los orígenes culturales  de sus alumnos cuando impone una educación común y homogeneizadora y es eso que dificulta la creación de oportunidades educacionales iguales para todos. Es  necesario que la escuela revise sus conceptos de relación entre los contenidos de enseñanza a la realidad, los valores distintos entre sí para que haya participación igualitaria e efectiva aprendizaje y sea atendida la diversidad cultural presente en la escuela.

Los contenidos, los programas, las organizaciones de tiempo y espacio condicionan la estructura escolar a considerar de una manera desigual la cultura de los alumnos. Según SACRISTÁN (200:39) para la mayoría de los profesores la cultura de los alumnos “(…) não tem correspondencia com a qualidade real da cultura distribuida nas aulas(…)” y es así que podemos observar que estamos confundiendo igualdad con homogeneidad.

Tenemos que pensar en los saberes dentro de su contexto de una manera que los alumnos entiendan mejor su importancia  y su relación con la vida cotidiana, aclarando dudas que no se sabe las respuestas pues no están en los currículos. Para SILVA (2002:34),

“Os valores, os hábitos e costumes, os comportamentos da clase dominante são aqueles que são considerados como constittuindo a cultura. Os valores e hábitos de otras classes podem ser qualquer outra coisa mas não são cultura.”

El currículo debe dialogar con las diferentes culturas y cuestionar  cual es la reacción de los alumnos a distintas situaciones y que vienen de distintos grupos sociales y culturales. Los contenidos y las prácticas curriculares deben hacer los sujetos dialogar con la unidad y con la diversidad sin destruir la identidad de los educandos. Las subjetividades de cada alumno no pueden ser olvidadas en nombre de una supuesta harmonía que hace de la sociedad una sociedad igualada por un modelo común de cultura.

El sistema educacional debe entender el pluralismo, tratar de encontrar la libertad cultural sin prejuicios con una postura crítica, utilizando un currículo multicultural para conciliar  la identidad nacional en un mundo globalizado. Un currículo multicultural puede armonizar los conocimientos comunes a todos los sujetos con las particularidades culturales de cada grupo, no olvidando las contradicciones entre las igualdades y las desigualdades sociales y culturales.

En la construcción de los currículos es importante encontrar una visión global del conocimiento y de la complejidad de los saberes que construyen esos currículos, pensando en los valores e intentando construir una sociedad más justa, menos competitiva, más igualitaria y que esté integrada a una ética preocupada con la humanización de nuestra sociedad,  así como plantea FREIRE (200:67),

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa visão é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbitrío, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos.”

Entender la complejidad de la dimensión humana, contribuir para el desarrollo de los individuos con sus identidades y sus valores propios no es una tarea fácil. La discusión al respecto de la construcción de los currículos involucra diferentes percepciones, y nos hace entender que la escuela está dentro de un contexto social y cultural donde ocurren relaciones de conocimiento y poder. Un currículo multicultural es crítico, político y tiene como lo más importante la diversidad que vivencia el debate permanente sobre los problemas de los prejuicios y de la discriminación, para construir una nueva escuela para un nuevo futuro en una sociedad más justa.

5. Bibliografía

CANDAU,V.M. Sociedade, educação e cultura(s). questões e propostas. Rio de janeiro. Vozes.2002.

DALBEN,Angela Imaculadaloureiro de Freitas. O currículo escolar e a realidade do cotidiano.Educ. Ver. Belo Horizonte.jun.1992.pp.15-30.

FERNANDES, Claudia de Oliveira. & FREITAS, Luis carlos de. Currículo e avaliação. In: Indagações sobre currículo. Ministério da Educação. Secretaria de Educação básica. Brasilia .2007.pp.17-39.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.São Paulo: UNESP.2000.

GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação. Petropólis: Vozes, 1986.

MENEZES, Ana Célia Silva & ARAÚJO,Lucineide Martns.Currículo, contextualização e complexidade: espaço de interlocução de diferentes saberes. Universidade Federal da Bahia. (S/F)

PAIS, José Machado. Entre culturas, pesquisas , currículos e cotidianos. Currículo sem Fronteiras.v.13.n.3.set/dez.2013.pp.361-374.

SACRISTÁN,J.G. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto alegre: ArtMed, 2000.

SILVA,T.T. Documentos e identidade : uma introdução às teorias do currículo.2.ed.Belo horizonte: Autêntica,2002.